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Comparto con ustedes más reflexiones sobre el trabajo de fin de estudios.

He seguido mirando la guia d’estil de la ESMUC para los trabajos de fin de estudios ( se puede descargar de aquí). Tiene muchas cosas en común con nuestro formato hasta ahora.


En lo que se refiere al número de páginas, uno de los problemas que más preocupan al alumnado, no ponen un número preciso, pero parece que no prevén necesariamente trabajos extensísimos, puesto que dan por hecho que los trabajos pueden ser inferiores a las 30 páginas.

Hay que utilizar folios de medida DIN-A4, impresos en una sola cara. En el caso de trabajos de más de 30 páginas, se pueden utilizar las dos caras del folio.


O sea, nuestros compañeros y compañeras de la Ciutat Comtal entienden que el trabajo normal tiene menos de 30 páginas (pues es la opción que consideran estándar), mientras que dejan otras posibilidades para quien supere ese número de páginas.


El tema de las páginas es importante: el alumnado de este nivel generalmente no tiene experiencia previa en la escritura de un texto propio de este alcance. Cuando, además de ponerse por primera vez a la tarea de escribir un texto propio, tienen que gestionar decenas y decenas de páginas, acaban insertando lo que conocemos vulgarmente como “paja”: decenas de páginas inútiles de información copiada completamente incoherente con el resto del trabajo. Esto me parece totalmente contraproducente, pero es el resultado inevitable debido su nivel académico (o sea, un nivel de grado aún no conseguido), y su experiencia.

En respuesta a la exigencia de un volumen excesivo de páginas, también es frecuente el recurso, totalmente infantil, al uso ornamental de las imágenes.  En la guía docente actual [la de 2018-2020] se dejaba claro que las imágenes debían ser necesarias, y no ornamentales. Es muy importante que el alumnado entienda que todos los contenidos de su trabajo deben tener un porqué. Si tienen que rellenar páginas acabarán poniendo contenidos más o menos inútiles.

Además, poner volúmenes de página tan altos acaba animando al alumnado a dejar la calidad para un segundo lugar, frente a la tarea de llenar el mayor número posible de páginas. El caso es especialmente sangrante si tenemos en cuenta la existencia, en nuestro centro, de trabajos que son performativos o proyectos creativos. En ese sentido, creo que puede ser muy ilustrativo conocer los trabajos de fin de estudios que se realizan en el ámbito de nuestras colegas de la Facultad de Bellas Artes. Por ejemplo este trabajo, que explica un proyecto creativo dentro del ámbito de una treintena de páginas bastante fluidas y bien llenas de imágenes (absolutamente pertinentes y no ornamentales).


Por último, hago solo una breve referencia a otros temas que también acaban afectando a la mole de escritura: son el tipo de letra y el interlineado. Sobre este tema tuvimos un debate hace algunos años y al final consideramos que el interlineado 1,5 es el más legible. Además, es el que más se usa en todas las sedes de investigación, y se adecúa perfectamente a nuestras necesidades. Sin salir de la normativa de la ESMUC, ellos/as dejan libertad en el tipo de letra a usar (solamente recomiendan que sea una letra muy legible y proponen algunos ejemplos) explicitando solo que debe ser letra de 12 puntos e interlineado 1,5. Creo que es una opción ya muy estandarizada que puede beneficiar a la estética y también a la salud ocular de quien tiene que evaluar.

Texto: Eliana Cabrera

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Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.

A continuación presento algunos de los aspectos que pedí que se tuvieran en cuenta en relación a la nueva programación didáctica de los trabajos de fin de estudios.

1. NECESIDAD DE UNA RÚBRICA DE EVALUACIÓN BIEN PRECISA QUE DESCIENDA DIRECTAMENTE DE LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO SUPERIOR DE MÚSICA
Teniendo en cuenta que el trabajo de fin de estudios depende de dos grupos de personas distintos (por un lado, los tutores y tutoras, y por el otro, la evaluación, a cargo de comisión y tribunales), entiendo que es esencial que haya herramientas de absoluta claridad que permitan que la tutorización y la evaluación se hagan exactamente con los mismos criterios. Por ese motivo creo que es fundamental que haya una rúbrica bien clara, que descienda directamente de las competencias del titulado o titulada superior de música.
Este tema puede ser problemático: ¿qué se entiende por una rúbrica precisa? Al menos en Tenerife, hay profesores/as que apreciaban una rúbrica super clara y específica (la de 2014-2015, por ejemplo, tenía varias páginas de largo y aclaraba el número de faltas ortográficas que el alumno o alumna tenía que tener para darle una nota determinada, o el número de “pausas dramáticas” que debía tener la exposición para merecer el sobresaliente); pero también hay docentes que preferían tener algo de margen de interpretación, o que consideraban poco práctica una rúbrica tan larga. De esa dicotomía salió la actual rúbrica: por poner un ejemplo, la expresión escrita del trabajo puede ser “excelente”, “buena”, “escasa” o “mala”, y eso lo dirime el tribunal, pero hay una serie de indicadores especificados muy claramente que concretan lo que significa expresión excelente, buena, escasa o mala, orientando sobre qué aspectos de la expresión vamos a evaluar (una gramática correcta sin errores de coordinación, un vocabulario rico y preciso con buen manejo de la terminología técnica etc). Por lo que a mí respecta, sería fundamental aclarar exactamente qué es lo que el tribunal va a mirar concretamente. Además la rúbrica actual tiene 10 ítems, cada uno con valor de un punto (4 dedicados a aspectos formales y 6 dedicados a aspectos de contenido y coherencia interna): esto facilitó mucho los cálculos de la nota, y yo no lo cambiaría. La anterior tenía 13 ítems y era un medio lío, amén de ser mucho más complicada de aplicar.

2. QUE LA EXPOSICIÓN NO CUENTE MÁS DE UN 10%
Uno de los grandes cambios de la última rúbrica fue la de delimitar el valor que tenía la exposición oral. Según la normativa, el trabajo de fin de estudios debe verificar la adquisición de las competencias vinculadas al título. Pero no hay ninguna competencia del titulado o titulada superior de música que prevea que el alumno debe saber exponer oralmente. En la rúbrica de los cursos pasados se dejó un criterio de evaluación para el tema de la exposición, haciéndolo derivar de la competencia general 18: “Comunicar de forma escrita y verbal el contenido y los objetivos de su actividad profesional a personas especializadas, con uso adecuado del vocabulario técnico y general”. El tema es que esa competencia habla de “comunicar de forma escrita y verbal”, pero no dice nada de comunicar oralmente. Yo pienso que no podemos pretender que que el alumno o alumna tenga que saber hacer eso. No tienen asignaturas obligatorias de comunicación oral. Dada la actual normativa, no tiene por qué estar previsto en su profesionalidad. Yno veo por qué en 20 minutos de exposición deben jugarse más de un 10% de la nota de un trabajo que han tardado meses y meses en preparar y en redactar. Como tutora y como evaluadora, yo me siento incómoda aportando nota a un apartado para el que es difícil justificar una nota.
En el curso 2014-2015 la Junta de Departamentos aprobó una rúbrica en la que se evaluaba la exposición con criterios tales como los siguientes:
– Las pausas fueron usadas 2 o más veces para mejorar el significado y/o impacto dramático
– Tiene buena postura, se ve relajado y seguro de sí mismo
– Las expresiones fáciles
[sic] y lenguaje corporal generan un fuerte interés y entusiasmo sobre el tema en otros
– Habla claramente y distintivamente todo (100-95%) el tiempo y no tiene mala pronunciación.

A mí estas pretensiones me generan muchas dudas. ¿Cómo valoro el “impacto dramático” de una exposición? ¿Cómo demuestro de manera objetiva e unívoca que una persona “se ve relajada y segura de sí misma”? Que un tema genere fuerte interés y entusiasmo, ¿va a depender del lenguaje corporal y las expresiones faciales del alumno o la alumna? “Habla claramente y no tiene mala pronunciación”: ¿realmente tenemos ganas de entrar en temas de acentos de procedencia y de extracción social del alumnado? ¿Qué va a pasar con las diferentes actitudes con que hombres y mujeres se expresan? A mí me parece que la evaluación de la exposición no añade nada, es solo un problema: vamos a evaluar una competencia que un titulado o titulada superior de música no tiene por qué obtener y que, además, en nuestro plan de estudios no está cubierta, y nos metemos a evaluar desde la subjetividad un tema que ni siquiera es nuestra especialidad y que no tenemos medio de demostrar para sostener nuestra nota.En ese sentido, reitero, no aumentaría nunca la nota de la exposición más allá de un 10%.


3. BIBLIOGRAFÍA. Como ya expliqué anteriormente, no pondría una norma bibliográfica obligatoria. En el caso de preferirlo, yo me decantaría por el estilo Chicago exclusivamente, que tiene opción de referencia bibliográfica en el estilo “nombre-fecha” y también “cita-nota”. Evitaría en todo caso cualquier estilo que no ponga el nombre completo del autor o de la autora.


4. ESTILO DE REDACCIÓN. Como ya dije, en abstracto no tengo recomendaciones, y solo puedo hacer mis propuestas en relación a los criterios que ha usado la actual comisión para evaluar los resultados. Uno de ellos, al parecer, es el estilo de redacción.
4.1 ¿TERCERA PERSONA DEL SINGULAR? ¿PRIMERA PERSONA DEL PLURAL?
Uno de los temas de debate es el estilo retórico con que el autor o la autora del trabajo se refiere a sí mismo/a: ¿primera persona del plural?, ¿tercera persona del singular? No quiero alargarme excesivamente. Aparte de que actualmente estas fórmulas retóricas están en entredicho en muchas disciplinas (piénsese, por ejemplo, en todas las reflexiones que se han hecho sobre el sujeto etnográfico en antropología), yo pienso en nuestro contexto concreto la búsqueda de la objetividad retórica es aún más fuera de lugar. Recordemos que en nuestro centro hacemos investigación artística, y que cualquier recomendación redaccional debe adaptarse a nuestros tipos de trabajos (incluyendo los trabajos performativos, proyectos creativos y descripciones de experiencias prácticas, que son trabajos en los que la subjetividad es inherente al proyecto).  La precedente guía de estilo dejaba este problema bastante claro:

Ciertos recursos del lenguaje científico contribuyen a presentar un texto académico con un tono de objetividad. Entre esos recursos se encuentra el uso de la oración impersonal reflexiva (“Se intentará alcanzar los objetivos” en lugar de “Intentaré alcanzar los objetivos”). También se utiliza con frecuencia el llamado “plural de modestia”, o sea, el uso de la primera persona del plural por el escritor del trabajo para referirse a sí mismo (por ejemplo: “consideramos que esta investigación será muy útil para otros estudiantes”, en vez de “considero que esta investigación será muy útil…”). . No es obligatorio usar estos recursos, su empleo responde a una opción personal. De hecho, hay trabajos donde su uso no es recomendado: por ejemplo, en aquellos trabajos donde se utilicen técnicas de investigación autoetnográfica (véase el capítulo 8 en López Cano y San Cristóbal, 2014) o trabajos de investigación performativa podría ser más lógico hacer referencia a las experiencias personales a través de la primera persona del singular (“este trabajo se basa en mi experiencia como violinista” o “para hacer un diagnóstico de la situación consulté a mis compañeros y compañeras de especialidad”: no tendría mucho sentido usar la primera persona del plural en casos como estos). 

Hay trabajos de doctorado en primera persona. La tesis de doctorado del famoso director de música antigua Carles Magraner, defendida en la politécnica de Valencia y dirigida por Álvaro Zaldívar, tiene primera persona hasta en el índice. Puede consultarse aquí.

5.2 LENGUAJE INCLUSIVO. Además, actualmente es fundamental una atención al lenguaje inclusivo. También esto quedaba clarísimo en la precedente guía de estilo.

El lenguaje que se utiliza en un texto de este tipo debe ser, en lo posible, un lenguaje preciso, riguroso y objetivo. Además, en esta misma línea, se recomienda utilizar el lenguaje inclusivo (lenguaje no sexista). El llamado “masculino genérico” (decir “alumnos” queriendo referirse no sólo a los alumnos sino también a las alumnas) es un recurso habitual en el castellano que, sin embargo, con frecuencia resulta menos preciso, al obedecer a dinámicas de ahorro frecuentes en el lenguaje coloquial pero que pueden resultar ambiguas en un texto académico. El “lenguaje inclusivo” (el uso de palabras de ambos géneros lingüísticos cada vez que nos referimos a personas de diferentes géneros), además de solucionar este problema, es una herramienta que contribuye a visibilizar a las mujeres en los textos, teniendo en cuenta la importancia del lenguaje en la construcción social de la realidad. Existen numerosas medidas que se pueden tomar para evitar el sexismo en el lenguaje, tal como se recomienda desde numerosas instituciones, desde la UNESCO hasta las instituciones europeas, nacionales y regionales. Como orientación práctica recomendamos la lectura del Protocolo Lenguaje No Sexista (Consejo de Gobierno de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2016), aprobado en por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y ratificado por la Universidad de La Laguna, así como las Recomendaciones prácticas para evitar el sexismo en el lenguaje administrativo (Instituto Canario de Igualdad, 2014).


Yo creo que es fundamental hacer normas que deriven de nuestra experiencia y necesidades específicas, que no necesariamente o no siempre coincidirán con las necesidades y experiencias de otras disciplinas y facultades. Precisamos normas que se adapten a nuestra normativa, a nuestras necesidades, y reglas que tengan sentido. Si pedimos al alumnado que escriba trabajos performativos en tercera persona es evidente que nos estamos adecuando a estrategias retóricas destinadas a otras investigaciones y que no se adaptan a nuestro campo de estudio: no estamos considerando qué es lo que estamos comunicando y cómo lo tenemos que comunicar.

Texto: Eliana Cabrera

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La referencia a las fuentes es un tema importante en cualquier escrito académico. Todos los textos “dialogan” con otros textos: el escrito académico lo hace de manera absolutamente sistemática. Todo texto académico debe permitir seguir la genealogía del documento, el origen que, en otros textos, tienen nuestros datos, los conceptos que manejamos.

Seguir las convenciones establecidas de referencia bibliográfica facilita la lectura y el uso de un escrito académico. Hay numerosísimos estilos de referencia bibliográfica, pero todos incluyen los mismos campos: apellidos del autor o de la autora, título del documento, editorial, año de edición… Aquello en lo que varían es la manera de indicar a qué campo pertenece cada una de las palabras que incluimos en una referencia. O sea, ¿cómo sabemos que una palabra es el apellido de la autora, cómo lo distinguimos del lugar de edición o de la editorial? Pues esto se va a conseguir con una serie de marcadores gráficos y a través del orden de los elementos: cursivas, comillas, comas, puntos, dos puntos, paréntesis, mayúsculas y minúsculas… son algunos de los marcadores que utilizan los estilos bibliográficos para indicar los campos.

En esta asignatura [Recursos y Técnicas de Investigación Musical y Metodología e Historia de la Investigación Musicológica] utilizaremos el estilo Chicago (¿por qué? más información en este enlace).

Hablaremos de los dos estilos existentes: el estilo apellido-año (o nombre-fecha) y el estilo cita-nota, así como de las convenciones y prácticas a la hora de aplicar los estilos bibliográficos en nuestros textos y bibliografía final.

Como ejemplos de estilos podemos utilizar estos casos:

Otros modelos (no en formato Chicago):

Texto: Eliana Cabrera

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El trabajo debe ser capaz de distinguir entre distintos tipos de fuentes, dejando clara la diferencia entre fuentes primarias y secundarias (o fuentes y bibliografía). A la hora de realizar la lista de fuentes utilizadas se recomienda también presentarlas separadamente (por ejemplo, por un lado las partituras analizadas y por otro la bibliografía estudiada).

La bibliografía del trabajo deberá contener diferentes tipos de textos: se valorará el uso de artículos de revista científica (por ejemplo, Quodlibet o Revista de Musicología) y bibliografía especializada (pueden ser tesis de doctorado, actas de congreso, monografías de especialistas), también en otros idiomas, si existe. Se valorará el uso de una bibliografía pertinente y especializada, y una actitud crítica y exigente en su selección: se recomienda encarecidamente prescindir de toda bibliografía no fiable, sin autoría o sin responsabilidad editorial explícita.

Deben reconocerse las ideas de otros autores o autoras, ya sea en el texto principal o con una nota a pie de página (cuando parafraseamos un texto), como a través del entrecomillado (en caso de citas textuales). Se valorará el empleo de referencias bibliográficas a lo largo del texto: las referencias permiten a los lectores y lectoras de nuestro texto comprobar la solidez de la información que manejamos. 

Para las citas textuales y paráfrasis, así como para la bibliografía final, se debe utilizar un solo criterio de referencia. Entre los estilos de citación bibliográfica codificados aconsejamos el estilo Chicago. Nótese que estas normas no sólo implican la manera de realizar la bibliografía final sino también el modo de citar y parafrasear dentro del texto. En el caso de utilizarse el sistema “autor-fecha”, incluyendo como datos sólo el apellido del autor o autora, la fecha de publicación y, si es el caso, el número de página (por ejemplo: Eco 2004, 150). El resto de la información (título completo de la obra y datos editoriales) deberá aparecer en la bibliografía final. En el caso de emplearse el sistema “cita-nota” se incluyen las referencias bibliográficas a través de una nota a pie de página y también en la bibliografía final. 

La bibliografía final del trabajo debe organizarse por orden alfabético de apellido. Si el mismo autor o autora tiene varias publicaciones, éstas deberán ordenarse cronológicamente, según el año de publicación. Una versión breve del manual puede descargarse legalmente a través de este enlace.

Recordamos que la normativa de trabajo de fin de estudios prevé la entrega de un trabajo original e inédito: el empleo en el trabajo de textos copiados de otros autores sin la debida referencia o adecuación al sistema de citas elegido será considerado plagio; esto incluye también los textos traducidos de otros idiomas.

Texto: Eliana Cabrera

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En la precedente programación del centro, el tema de la bibliografía se dejaba abierto, permitiendo que el alumnado con sus tutores y tutoras eligiera el formato bibliográfico que prefiriese, siempre y cuando se usara de manera correcta y coherente. De hecho, es el mismo criterio que sigue, por poner un ejemplo, la ESMUC (véase la guía de estilo que se puede descargar de aquí).


Observando las  evaluaciones que se han hecho recientemente a los proyectos, intuyo que la actual comisión tiene pensado decantarse por la norma APA en su séptima edición. En general, como dicen los compañeros y compañeras de la ESMUC, daría un poco igual. Pero hay varias razones de peso por las que, puestas a elegir una norma bibliográfica concreta exclusiva, yo quisiera atreverme a proponer la norma Chicago-Deusto:

1) En primerísimo lugar quiero reivindicar que la norma Chicago-Deusto incluye el nombre de pila completo – y no solo la inicial – de la autora o autor del texto. Esto es fundamental de cara a visibilizar la autoría de las mujeres. Cuando el nombre de pila desaparece, como ocurre en las normas (como APA) que ponen iniciales, también queda ahogado el trabajo de sus autoras en cuanto mujeres. De cara a reconocer la obra de las mujeres, me parece muy importante que elijamos un tipo de bibliografía en la que ellas aparezcan. En este sentido, puede visionarse este vídeo que anuncia la modificación de las normas bibliográficas de la Universidad Jaume I de Castellón, (en favor del formato Chicago, concretamente) precisamente incluyendo el nombre completo de las mujeres de cara a visibilizar su actividad y, en definitiva, luchar por la igualdad de género, tal como nos pide la sociedad a través de su legislación (link a la noticia). En mi recorrido como responsable del área de Igualdad en la sede de Tenerife he realizado pequeños proyectos y encuestas que me han confirmado la importancia de reforzar en todo ámbito la percepción que el alumnado tiene del papel de las mujeres como autoras.


2) Esta norma es elegida en el capítulo sobre referencias bibliográficas en la obra Escribir sobre música, que ya se considera manual de referencia en castellano. Esto implica que existe un libro que orienta a alumnos y alumnas sobre cómo escribir específicamente sobre música – y sobre cómo citar grabaciones y partituras, con toda la problemática específica que esto implica. No solo Luca Chiantore, Sílvia Martínez y y Áurea Domínguez prefieren Chicago, sino que es un estilo muy apreciado en las humanidades. Un autor considerado de referencia en los trabajos de investigación musical como López Cano también lo prefiere (entrada de blog sobre el tema).

3) La norma Chicago (o Chicago-Deusto, como llaman a la traducción española) existe tanto en el formato nombre-fecha como en el formato de nota al pie. Esto significa que podríamos utilizarla como formato único, en lugar de tener que poner dos formatos distintos como referencia (APA e ISO-690, por ejemplo).


Por todos estos motivos, que me parecen importantísimos, yo quisiera aconsejar que el Conservatorio, tomando en consideración sus especificidades, se decante por este estilo, ya muy implantado en las revistas de humanidades y, específicamente, de música (véase, por ejemplo, las normas de estilo de la revista Quodlibet).

Bibliografía

Chiantore, Luca, Áurea Domínguez Moreno y Silvia Martínez. 2018. Escribir sobre música. Barcelona: Musikeon.

Texto: Eliana Cabrera

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Es fundamental clarificar desde el primer momento cuál será nuestro objeto de estudio. Exactamente, ¿cuál es el objeto de nuestro interés? Es importante definirlo con claridad en el planteamiento inicial. 

Por ejemplo, podemos empezar el planteamiento del trabajo definiendo claramente el problema que vamos a tratar. Imaginemos que queremos hacer un trabajo sobre el Baile del Vivo: es importante que empecemos explicando que se trata de una manifestación de música y danza tradicional de la isla de El Hierro, en Canarias. No debemos dar por hecho que todo el mundo sabe de qué estamos hablando.

Es importante recoger cuáles serán nuestras fuentes primarias y secundarias, indicar sobre qué material trabajaremos. Nuestras fuentes primarias son materiales de primera mano que documentan una realidad o fenómeno, y pueden ser de vario tipo: escritas (verbales, musicales, por ejemplo, críticas en un periódico, o partituras), iconográficas (imágenes, fotografías, pinturas, esculturas), también pueden ser testimonios orales, grabaciones… todas estas son fuentes primarias. 

Las fuentes secundarias, en cambio, están compuestas por la bibliografía. La bibliografía debe seleccionarse con rigor: por ejemplo, deben evitarse aquellas fuentes que no tengan autoría o responsabilidad editorial explícita (por ejemplo, los artículos de Wikipedia no están firmados: su edición depende de una multitud de escritores anónimos cuya honradez y competencia en el tema nos es desconocida). Se deben incluir en el contenido del trabajo (no necesariamente en un apartado con ese título) los antecedentes, o sea, se debe comentar la bibliografía que haya tratado el tema, si existe (en el caso de no existir también es importante indicarlo), o bien otros trabajos del mismo tipo que hayan servido de modelo tanto en los contenidos como en la metodología. Se puede recurrir a trabajos de fin de estudios ya registrados en el centro que, por su estructura o metodología, nos puedan servir como elemento de comparación o como punto de partida (obviamente, toda la bibliografía utilizada debe citarse correctamente).

Como ejemplo y volviendo al Baile del Vivo: ¿qué fuentes primarias vamos a usar? ¿Transcripciones de los años 50? ¿Grabaciones de los años 80? ¿O quizá vamos a hacer un trabajo de campo estudiando de primera mano las manifestaciones actuales de esa danza/música? Esto hay que dejarlo claro. Además, sería bueno tratar las fuentes secundarias. Quien lee tu proyecto se extraña: ¿es que el Baile del Vivo no se ha estudiado hasta ahora? Parece bastante improbable, tratándose de una música tradicional bien conocida. Así que es importante nombrar que esa danza ya ha sido estudiada por otras personas antes (obviamente, antes de empezar el trabajo deberíamos haber hecho una adecuada búsqueda bibliográfica).

Otras informaciones que se deberían incluir en este apartado son: ¿por qué vale la pena hacer un trabajo sobre el tema elegido? ¿Qué lagunas va a solventar? ¿Cuál es el punto de partida, el problema práctico o teórico que da origen a la realización del trabajo? En muchos trabajos podría ser útil, además, identificar a los posibles beneficiarios o beneficiarias de la investigación, si existen. Puede ser interesante también incluir la propia familiaridad o experiencia en el campo: por ejemplo, en un trabajo de tipo interdisciplinar valdría la pena dejar patente nuestro conocimiento precedente de los campos que vamos a tratar. También se recomienda incluir las preguntas de investigación, formuladas correctamente (véase López Cano y San Cristóbal, 2014).

Además, la introducción puede ser también el lugar adecuado para orientar a los lectores y lectoras sobre la estructura que va a seguir el trabajo.

Bibliografía

López Cano, Rubén y Úrsula San Cristóbal. 2014. Investigación artística en música : problemas, métodos, experiencias y modelos. Barcelona: ESMUC. Enlace a la versión online.

Texto: Eliana Cabrera

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La redacción del trabajo de fin de estudios es, con frecuencia, una de las primeras experiencias de escritura del alumnado, con la particularidad de consistir en un texto completamente original y de una cierta extensión. Esto origina a veces dificultades asociadas a la gestión y organización de un discurso complejo y muy articulado. Por ello, para la redacción de los textos, basándome en la experiencia de los trabajos entregados en los últimos años, propongo las siguientes recomendaciones.

En primer lugar, y sobre todo para quienes tengan menos experiencia de escritura, aconsejaría una expresión escrita clara, sencilla; y una organización de los contenidos consciente, ordenada y coherente. Cada persona tiene su estilo y su lenguaje, pero una escritura de estilo más simple y transparente es menos arriesgada y va a contribuir a la comprensión y eficacia del discurso. Hacia esa pretensión van encaminados las tres primeras recomendaciones de redacción.

En segundo lugar, incluyo recomendaciones relativas a la retórica del texto académico en lo que se refiere al modo con el que la persona que escribe (el autor o la autora del trabajo) se refiere a sí misma. Asimismo, trato el tema del lenguaje inclusivo.

  1. Importancia de ser muy claros/as en la expresión escrita. No es necesario escribir de manera enrevesada o barroca: es suficiente escribir de manera clara y sencilla.
  2. Importancia de ser ordenados/as: debemos saber sobre qué estamos escribiendo en cada párrafo. Se recomienda realizar un primer guión de lo que vamos a escribir y respetarlo en cada párrafo. Comprueben que el texto sigue una argumentación ordenada, por ejemplo, imaginando un título para cada uno de los párrafos del texto. Hay que tener conciencia del hilo conductor de nuestra argumentación y del orden de nuestros argumentos. Por ejemplo, ir de lo general a lo específico.
  3. Importancia de demostrar coherencia entre los diferentes apartados del trabajo. Lo que escribimos en el planteamiento tiene un reflejo en los objetivos, en la metodología o en el cronograma.
  4. Ciertos recursos del lenguaje científico contribuyen a presentar un texto académico con un tono de objetividad. Entre esos recursos se encuentra el uso de la oración impersonal reflexiva (“Se intentará alcanzar los objetivos” en lugar de “Intentaré alcanzar los objetivos”). También se utiliza con frecuencia el llamado “plural de modestia”, o sea, el uso de la primera persona del plural por el escritor del trabajo para referirse a sí mismo (por ejemplo: “consideramos que esta investigación será muy útil para otros estudiantes”, en vez de “considero que esta investigación será muy útil…”). . No es obligatorio usar estos recursos, su empleo responde a una opción personal. De hecho, hay trabajos donde su uso no es recomendado: por ejemplo, en aquellos trabajos donde se utilicen técnicas de investigación autoetnográfica (véase el capítulo 8 en López Cano y San Cristóbal, 2014) o trabajos de investigación performativa podría ser más lógico hacer referencia a las experiencias personales a través de la primera persona del singular (“este trabajo se basa en mi experiencia como violinista” o “para hacer un diagnóstico de la situación consulté a mis compañeros y compañeras de especialidad”: no tendría mucho sentido usar la primera persona del plural en casos como estos).
  5. El lenguaje que se utiliza en un texto de este tipo debe ser, en lo posible, un lenguaje preciso, riguroso y objetivo. Además, en esta misma línea, se recomienda utilizar el lenguaje inclusivo (lenguaje no sexista). El llamado “masculino genérico” (decir “alumnos” queriendo referirse no sólo a los alumnos sino también a las alumnas) es un recurso habitual en el castellano que, sin embargo, con frecuencia resulta menos preciso, al obedecer a dinámicas de ahorro frecuentes en el lenguaje coloquial pero que pueden resultar ambiguas en un texto académico. El “lenguaje inclusivo” (el uso de palabras de ambos géneros lingüísticos cada vez que nos referimos a personas de diferentes géneros), además de solucionar este problema, es una herramienta que contribuye a visibilizar a las mujeres en los textos, teniendo en cuenta la importancia del lenguaje en la construcción social de la realidad. Existen numerosas medidas que se pueden tomar para evitar el sexismo en el lenguaje, tal como se recomienda desde numerosas instituciones, desde la UNESCO hasta las instituciones europeas, nacionales y regionales. Como orientación práctica recomendamos la lectura del Protocolo Lenguaje No Sexista (Consejo de Gobierno de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2016), aprobado en por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y ratificado por la Universidad de La Laguna, así como las Recomendaciones prácticas para evitar el sexismo en el lenguaje administrativo (Instituto Canario de Igualdad, 2014). Se pueden encontrar enlaces a ambos documentos a continuación.

Documentos y normativa citados

Consejo de Gobierno de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (2016). Protocolo Lenguaje No Sexista. Recuperado de http://acceda.ulpgc.es/bitstream/10553/18689/1/Protocolo_Lenguaje_no_sexista_ULPGC.pdf

Instituto Canario de Igualdad (2014). Recomendaciones prácticas para evitar el sexismo en el lenguaje administrativo. Recuperado de http://www.gobiernodecanarias.org/opencms8/export/sites/icigualdad/resources/documentacion/Fol_Lenguaje_ICI_2014.pdf

Texto: Eliana Cabrera

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El tema del trabajo de fin de estudios debe centrarse suficientemente para poder abarcarse dentro de un plazo congruente (en este caso, serían los pocos meses a disposición para la elaboración del trabajo dentro de un curso académico, aproximadamente entre noviembre y mayo). Como orientación se recomienda la lectura del capítulo II del libro de Umberto Eco que trabajamos en clase (Eco 2004, 23-64).

Es importante tener en cuenta que el tema de nuestro trabajo debe estar en relación directa con las competencias del título superior de música. La normativa canaria relativa a los trabajos de fin de estudios lo especifica de manera clara: el trabajo de fin de estudios está destinado a comprobar la adquisición de las competencias transversales, generales y específicas del título. En ese sentido, se hace fundamental elegir un tema de investigación que descienda directamente de esas competencias. Las competencias (que se enumeran en la normativa española) pueden consultarse en esta página.

Se recomienda encarecidamente evitar temas que se salgan de esas competencias. Con frecuencia muchas alumnas y alumnos, motivados por sus propias curiosidades o desafíos personales, proponen trabajos que pertenecen a otras titulaciones: psicología y medicina son algunos de los más típicos. Sin embargo, tanto nuestra asignatura como el trabajo de fin de estudios en su normativa prevén explícitamente que el trabajo se acote dentro de las competencias del título superior de música. Una investigación es un trabajo realizado y escrito desde la máxima competencia sobre un tema: aprovecha esta ocasión para profundizar y hacer aportaciones en relación a un tema que conozcas bien, que puedas llevar a cabo con las capacidades que mejor manejas, un tema en el que quien te tutorice en el conservatorio pueda orientarte desde su experiencia y profesionalidad. 

Tu trabajo debe ofrecer contenidos tuyos, originales. No es necesario que sean grandes descubrimientos científicos, pero sí deben ser de tu absoluta cosecha. Pueden ser reflexiones, experiencias… pero deben provenir de tu experiencia como músico/a. No basta que hagas una reseña de artículos de otra persona: tú debes hacer tu aportación. Pero claro, esto no es tan fácil si tu propuesta es de medicina, psicología o educación física. Si no eres médico es muy difícil que hagas una propuesta original y rigurosa sobre el tema. En cambio, puedes hacer una propuesta original sobre mil temas musicales: por ejemplo, puedes escribir sobre una experiencia artística particular que hayas vivido. Quizá hayas participado como intérprete en un proyecto de jazz de tu barrio, quizá hayas contribuido al estreno de una obra, o hayas hecho (o propongas hacer) una propuesta de interpretación de obras de alguna compositora tinerfeña cuyas obras no han sido grabadas anteriormente, o que han sido grabadas hace mucho y merecen una reinterpretación. Todos estos son temas originales donde tú, como intérprete, puedes dar una contribución única y valiosa. ¡No desaproveches esta ocasión!

Si tienes dudas sobre qué temas tratar en tu trabajo de fin de estudios, puede serte útil hacer un ejercicio de introspección (por ejemplo, véase el apartado “Memoria personal” en López Cano y San Cristóbal 2014, 146). Este tipo de ejercicios puede ayudar a detectar los propios intereses y puntos fuertes, de los que no siempre somos conscientes.

Bibliografía:

Eco, Umberto. 2004. Cómo se hace una tesis : técnicas y procedimientos de estudio, investigación y escritura. Barcelona: Gedisa.

López Cano, Rubén y Úrsula San Cristóbal. 2014. Investigación artística en música : problemas, métodos, experiencias y modelos. Barcelona: ESMUC. Enlace a la versión online.

Texto: Eliana Cabrera

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